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基于美學的視角再看教育的二三事

  • 2019/03/15

  我們每個人都有很豐富的閱讀經驗,閱讀材料所涉的視角、觀點、方法或作者都可能成為我們閱讀的理由。關于教育的話題,已經有多個校長通過“校長視角”欄目給大家提供非常寶貴的、詳實的關于課程、管理、隊伍、文化等方面的觀點和做法,金初校長關于《人生中心教育》的論述也已達百萬多字,涉及到基礎教育的方方面面,即将出版。我無需也不便重述某些話題,那就選擇一個不是很熟悉的視角,零散地談一談自身關切的内容,看能否有感興趣的同行也關注到這個領域。

  美學是哲學的分支學科。這次是越界發言,不求深刻、全面,不會詳細介紹鮑姆加登的“對感官的感受”,康德的“審美判斷力問題”,黑格爾的“美是理念的感性顯觀”等命題和學術論著,隻是選擇二三個教育話題,從美學的視角再看一看,再想一想。雖然涉及一些觀點,但不會将它置于其他哲學命題的邏輯關系中,或将其整合到更大的知識框架中,亦不會通過理性論證加以支持,内容隻取其可交流性與可批判性即可。

一、藝術教育是一個多層面的結構

  基于一般說法,美學主要是研究人的感性認識與感性經驗的,關注人欣賞藝術作品、自然、文學、人生等審美情感的産生與變化。

  藝術作品是很具體化的審美對象,影響接收者并喚起他的審美體驗;藝術作品的結構和存在模式,形成在審美對象中構成的審美特質的基礎;有些藝術作品還為我們提供了社會的過去和未來,向我們傳遞着從人類活動的世界到美學升華的世界的信息,幫助我們形成一些看法,為我們的認識提供了理解的共同背景,甚或發展了我們的文化。

  席勒曾經有過這樣的觀點:人性中有兩種沖動,一種是感性的,一種是理性的;感性是被動的,理性是主動的,因此理性可以給人帶來自由。可是感性的人(物質的人)并不能直接發展為理性的人(精神的人),而首先必須變成“審美的人”。那麼,如何變成“審美的人”呢?這就得通過“審美教育”或者說“藝術教育”來實現。

  沒有儲存豐富形象的人在概念理解、闡述感知的能力上是有欠缺的。藝術中的教育能讓學生對形象情感的精确性和操縱性更敏感,藝術課程向學生提供大量的豐富的形象和想象的同時,支持學生在想象的世界中發展思維、情感和認知,在充分理解形象時獲得分析能力和鑒賞能力,提升審美素養。

  建華學校有一個藝術主題課程——“敦煌藝術”。敦煌作為絲路文明的重要地域,同時也是當時各國藝術文化交流的彙聚地,各時期的藝術特征在敦煌藝術上均有所體現。

  “敦煌藝術課程”是系統地面向小學、初中、高中學生開設的主題藝術課程,重點将分别圍繞“九色鹿”、“飛天”、“藻井圖案”進行主題式學習,根據學生的理解和藝術表現能力按學段展開。參與項目的小學生經曆黑白表現、色彩體驗、油水分離創作、故事叙事等階段;初中生學習敦煌藝術基礎知識,理解掌握藝術特征,認識“飛天”形象,思考“飛天”寓意,設計制作創意“飛天”書簽,理解“天人”概念,了解“飛天”是各種文化藝術的複合體,是中國人物畫藝術中的一朵奇葩。高中學生從宏觀上了解敦煌、敦煌藝術概貌,在掌握敦煌藝術的洞窟、彩塑、壁畫三大主要門類基礎上,對藻井圖案詳細理解掌握并創作實踐。進行實地考察,撰寫研究報告,涉及的選題有敦煌隋唐藻井裝飾藝術、敦煌唐代彩塑風格特點、敦煌故事畫的叙事表達、敦煌唐代壁畫與中國人物畫比較研究、從敦煌壁畫看中國傳統繪畫的色彩觀念等。在學習的過程中學生由被動欣賞變為主動欣賞,在欣賞的基礎上進行創作,同時學會欣賞生活中的美,創造生活中的美,能夠在生活中聯想作品,以此日積月累逐漸轉化為自身的審美能力和藝術修養。(奇奇藝術工作室)

  由此可見,藝術教育是一個多層面的結構。藝術欣賞,不應止于感性形象;藝術創作,不應止于對外在現實的複制。要有時間與空間的延伸感,要将作品與作品産生的時代、社會現實一并感知;要有對外在現實與内在世界的觸碰,要鼓勵學生反複體驗他們所感覺到、想像到及思考到的一切,不完全滿足于通過感性形象來把握真理,要将這種經驗與多種感覺方式融合,感知、判斷、信仰,進而發展審美素養。

  大自然與藝術有相似的特性,富有多重美感,對人的情感、情緒甚或是思考的影響也是豐富而多層次的。其純粹、清晰的生命力,過濾人的思想,升華人的認知。與自然相處,人可能因美好而感到愉悅;可能因莊嚴而感覺崇高;可能因和諧而産生滿足;可能因其規律而洞悉到普遍真理。這些基于美學的視角來看在自然世界中發生的課程,是不同于基于學科視角定位此類課程功能的意義所在。

二、學校課程是有美學維度的  

  在學校裡,課程的美學維度往往沒有得到足夠的重視。

  在傳統的觀念中,美學知識和美學經驗一般隻存在于藝術和人文科學中,但事實上并非如此。在當代課程理論流派中,關于理解課程美學特征的有好幾種流派,Susan W.Stinson, Kieran Egan, E.Vallance 等學者都有過這方面的論述或論著。學校課程是人類建構的産物,是問題解決過程的産物,置身于曆史與風格的傳統,對學生的經驗提供了情境與範圍。

  學校課程的意義取決于與學生的際遇,知識與意義不是以任何簡單的行為獲得的靜止概念,而是根據學生的特點不斷變化的能動概念,是創造者與學生之間的交流手段與交流過程。

  強調知識生産與獲得中的過程和共同原因是美學認識論的一個特征。它作為一種不同于心理學對理智、解決問題的思維行為與習慣的特殊的認識方式,在學校課程中發生。這種認識方式重視人類天生的直覺知識、自然才能和禀賦,将直覺和自發性作為學習方式的核心。強調頓悟的啟示性,強調人的表現行為的真實作用。課程的美學維度,重視多種學科課程在方法論上的相似性,重視學生理解課程内容的多視角,關注知識獲得與思維的美學概念,美學語言與議程,美學的認識與探究,思想與行動的美學模式等,提供學生自我發現的過程,讓觀念與願望、經曆與經驗成為思維和動機的一部分,進而影響學生看待世界的方式。

三、美是純粹和普遍的人性

  美的外在形式是非常多樣的,多樣性本身是一個很重要的事實。

  柏拉圖的《斐德諾篇》論及了很多關于美的形式,比如詩歌。詩歌體現了内心獨白與正規修辭模式兩種特征,詩意、詩歌語言與詩歌術,比其他的話語模式包含了更多的自我和世界,也賦予了人們用其他話語模式進行語言想象的能力。學習詩歌是學生認識自我和世界的重要方式。

  人不同于動物的地方在于人是有心靈的。吃飯睡覺能使動物滿足,卻不能使人滿足,人還要進一步走進心靈的領域,希求一種更高的真實境界。2015 年我在美國東部學校曾經聽過這類課,學生充滿想象力的、誠實的、具體的、更大可能地與其他人進行交流,學生的信仰、價值觀和關于世界的假定通過“盡情訴說”而發展了讨論、思考的豐富性,這類經曆植根于美的愉悅,對學生願意持續性地審視他們自身經驗的意義十分重要。

  直觀所感、直觀所見與真實的現實以其原初性和力度,輕而易舉就能刺激我們的思想,是我們思維的頭腦所審視的天然對象。培養學生尋求生命的感悟,重視生命的體驗,強調生命體驗的真實,追求身心的安頓,獲得深層的生命安慰,這是教育關注的範疇,也是美學關注的範疇,這裡蘊含純粹和普遍的人性——真與美。

  在今天的教育氛圍中,美學的探索并不充分。


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